ספרי עיון ומחקר    חינוך   הפרטה ומסחור בחינוך הציבורי בישראל

חיפוש מתקדם
חיפוש ספר
חינוך
משפט
ספרי ניהול
מדע המדינה
סוציולוגיה ופסיכולוגיה
עבודה סוציאלית
היסטוריה ופילוסופיה
גיאוגרפיה
רפואה
נושאים שונים
ספרי לימוד ומדריכים
סדרת מדע וטכנולוגיה
סדרת מעשה בראשית
ספרי מב"ט לכיתות א-ב
ספרי מב"ט לכיתות ב-ג
ספרי מב"ט לכיתות ג-ד
ספרי מב"ט לכיתות ה-ו
מבט לגן
הספריה של מבט לגן
בית הספר היסודי
חטיבת הביניים
בית הספר העל יסודי

    חזרה לדף הקודםלסיווג הספרים  בקטלוגשליחת קישור לספר  לחבריםהדפסה ידידותית

הפרטה ומסחור בחינוך הציבורי בישראל
מאת: אורית איכילוב

הקדמה: מהות האחריות הציבורית לחינוך
השנים הראשונות לקיומה של מדינת-ישראל הוקדשו ליצירת מגזר ציבורי חזק, תוך שהמדינה מקבלת על עצמה את האחריות למגוון רחב של שירותים חברתיים, ובכלל זה לחינוך. ליצירת מרכז שלטוני בעל סמכות התלוו מאבקי כוח רבים, אולם היא הייתה מעוגנת בשיקולים אידיאולוגיים ובראייה ערכית של תפקידה של מדינת-ישראל הן כלפי אזרחיה, היהודים והערבים, והן כלפי העם היהודי בתפוצות. כינון חינוך ציבורי בחוק לימוד חובה, תש"ט-1949 (להלן: חוק לימוד-חובה), ובחוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953 (להלן: חוק חינוך ממלכתי), נתפס על-ידי בן-גוריון כגורם חשוב לא פחות מחוק השבות בקביעת דמותה של המדינה, וכהישג שראוי לציינו ולקובעו כאחד מהמועדים והחגים הלאומיים בישראל.

בשנות השמונים של המאה העשרים החל לחדור בהדרגה אתוס של שוק כלכלי והפרטה לתחום החינוך, אשר הגיע לניסוחו הברור והרהוט ביותר בהמלצותיה של ועדת דברת, שמשמעותן היא קץ החינוך הממלכתי (איכילוב, 2006). הנסיגה מן האחריות הציבורית לחינוך אינה תופעה ייחודית לישראל, אלא מייצגת תופעה רחבה יותר של שחיקה באחריותם של מוסדות השלטון להענקת שירותים חברתיים, כגון שירותי בריאות ורווחה, ושחיקה באחריותם להענקת שירותי תשתית, כגון תחבורה, חשמל ומים. סימנים מובהקים של שחיקה זו הם הקיצוץ במימון הציבורי, העברת הענקת השירות - ולעיתים גם הבעלות עליו - לשוק הפרטי, והחלת כללי התנהלות של שוק כלכלי על שירותים שהשיקול המרכזי בהענקתם היה שיקול חברתי-הומניסטי.

מטרת ספר זה היא לבחון בצורה ביקורתית מהלכים של הפרטה בחינוך בישראל. הספר כולל עשרה פרקים, שכל אחד מהם דן בהיבט מרכזי של הפרטת החינוך בישראל ובוחן את התוצאות החברתיות והחינוכיות של מהלכי ההפרטה. עם זאת, חרף הניסיון לפרוש יריעה רחבה, אין הספר מתיימר למצות את מכלול הסוגיות החינוכיות והחברתיות העולות מהפרטת החינוך בישראל. קודם שאעבור לסקירת פרקי הספר, אדון במאפייני החינוך הציבורי ובמהות האחריות הציבורית לחינוך, כפי שהיא מסתמנת בתיאוריה הדמוקרטית המודרנית ובמסמכים בין-לאומיים, ואשרטט בקווים כלליים את דפוסי ההפרטה הנפוצים בעולם ובישראל בתחום החינוך.

החינוך הציבורי והאחריות הציבורית לחינוך
החינוך הציבורי היה שירות ציבורי מרכזי במדינת-הרווחה - מדינה שבה נתפסו הממשלה ומוסדותיה כבעלי-ברית של האזרחים, ולא כגורם שיש לצמצם את מעורבותו בחיי האזרחים למינימום ההכרחי. המדינה היא שנשאה באחריות הציבורית להענקת שורה ארוכה של שירותים לאזרחיה ולדאגה לרווחתם. מדינת-הרווחה הייתה באופנה מסוף מלחמת-העולם השנייה ועד תחילת שנות השמונים. מגזר ציבורי רחב היה הנורמה המקובלת בארצות מערביות רבות, ורוב המדינות החברות בארגון לשיתוף-פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD), ביניהן ארצות-הברית, הקצו לשירותי הרווחה חלק נכבד מהתוצר הלאומי, שהגיע לעיתים עד כדי 50% ממנו (Waldron, 1993). המשבר הכלכלי של אמצע שנות השבעים אילץ ממשלות רבות לצמצם את תקציבם של שירותי הרווחה. בארצות-הברית ובבריטניה קיבלה מגמה זו נופך אידיאולוגי בתקופת כהונתם של מרגרט תצ'ר כראש ממשלת בריטניה ושל רונלד רייגן כנשיא ארצות-הברית (בסוף שנות השבעים ובשנות השמונים). הימין החדש תמך בביטול התערבותה של המדינה בכל תחומי החיים, ובהתנהלותם של כל התחומים על-פי עקרונות השוק החופשי. מדינת-הרווחה, כך נטען, מטפחת תלות וטפילות - למשל, בכך שהיא מעודדת אנשים לקבל דמי אבטלה ולהימנע מלעשות מאמץ להשתלב בשוק העבודה. הסרת הפיקוח והמעורבות הממשלתית משירותי רווחה נתפסה כגורם אשר יאפשר לאזרחים חופש בחירה בין ספקי שירות שונים, ויעודד אותם לקבל אחריות לתוצאות דרכי התנהלותם. הרעיון הליברלי, אשר שאף במקורו להביא לידי שחרור מעולם של שליטים עריצים, חָבַר בתקופות שונות לתפיסות אידיאולוגִיות נוספות. חבירתו הנוכחית לקפיטליזם עומדת ביסוד הערצת השוק החופשי, המתואר כמגלם את מושג החירות בדמוקרטיה. לפיכך כל התערבות בפעולת השוק החופשי מוצגת כפגיעה בדמוקרטיה עצמה (Friedman, 1962; Hayek, 1944, 1960; Murray, 1982; Nozick, 1975; Saunders, 1993).

החינוך הציבורי (המכונה בישראל "חינוך ממלכתי") נוצר ככלי שלטוני שתכליתו לספק לציבור "טובין ציבוריים" (public goods). טובין ציבוריים אינם מוצרים שהם בגדר מכלול מצטבר של כלל האינטרסים של כל בני החברה, אלא מוצרים שנועדו לשרת את כלל האזרחים, ולא מישהו מהם במיוחד (למשל, ביטחון לאומי), וכן מוצרים העתידים לשרת גם את הדורות שטרם באו לעולם (דוגמת השמירה על איכות הסביבה) (Etzioni, 2004).

החינוך הציבורי מוענק לציבור על-ידי רשויות השלטון, ממומן מכספי הקופה הציבורית, והפיקוח עליו הוא באחריותם של גופים דמוקרטיים נבחרים או ממונים. האזרחים משלמי המיסים, כולל אלה מביניהם שאינם שולחים את ילדיהם לבתי-הספר הציבוריים, מממנים את עלויות החינוך הציבורי. במדינות רבות החוק מחיל חובת לימוד למשך מספר מסוים של שנות לימוד, ועלויות החינוך ממומנות על-ידי הרשויות. בתי-הספר הציבוריים הוקמו כדי להשיג תכליות חברתיות שמוסדות חינוך פרטיים אינם מחויבים להן. הם אמורים לקדם שוויון חברתי, להכשיר את הדור הצעיר לתפקד כאזרחים בדמוקרטיה, ולהבטיח את מימוש זכותם של כל הילדים לחינוך איכותי. חינוך כזה פותח אופקים רחבים ככל האפשר לפני התלמידים, הוא פלורליסטי, ומאפשר להם להתפתח בכיוונים מגוּונים ולגבש את אישיותם והשקפת-עולמם. בתי-הספר הציבוריים אמורים לקבל תלמידים ללא כל תהליכי מיון, ולהעניק לכולם עתיד פתוח, דהיינו, עתיד שאינו נחרץ על-ידי הרקע החברתי-הכלכלי של המשפחה, מינו של התלמיד או מוצאו העדתי או הלאומי. בתי-ספר פרטיים או מופרטים, לעומת זאת, נועדו לשרת אינטרסים מגזריים בעלי אופי מעמדי, דתי, תרבותי ואידיאולוגי. עצם הפנייה ללמוד בהם ולעיתים קרובות גם הקבלה אליהם הן בּרִירניות (סלקטיביות), ומותנות, בין היתר, ביכולתה של המשפחה לממן את שכר-הלימוד ואת ההוצאות הנלוות.

התיאוריה הדמוקרטית המודרנית רואה בחינוך הציבורי אדן מרכזי בחינוכו של הדור הצעיר לתפקד כאזרחים בדמוקרטיה, וכגורם מכריע בהמשך קיומה של הדמוקרטיה מדור לדור (Barber, 1992; Gutmann, 1987; Marshall, 1964). הטלת האחריות הציבורית לחינוך על רשויות השלטון, וראיית אחריות זו כחלק מן הליבה של ריבונות שלטונית, עולות גם מתוך אמנות בין-לאומיות שונות. ציוני-הדרך המרכזיים בהקשר זה הם הכרזת האו"ם בדבר זכויות האדם משנת 1948; האמנה הבין-לאומית בדבר זכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות משנת 1966; והאמנה הבין-לאומית בדבר זכויות הילד משנת 1989. החידוש במסמכים אלה הוא הקביעה כי הזכות לחינוך היא אחת מזכויות האדם, ובפרט אחת מזכויות האדם של הילד, ואינה בגדר שירות ציבורי בעל אופי פילנתרופי שניתן להעניקו או לבטל את הענקתו כראות עיניהן של הרשויות.

האמנה הבין-לאומית בדבר זכויות הילד מחייבת את רשויות המדינה ליצור בנחישות ובהתמדה תנאים שיאפשרו לילדים לממש את זכותם לחינוך. המדינה חייבת לנקוט אמצעים לעידוד ביקור סדיר בבתי-הספר, ולהקטין את שיעורי הנשירה (סעיף 28(א)). מתוך מודעות לפערים בין המדינות במשאביהן הכלכליים, האמנה מגדירה כחובה אוניוורסלית הענקת חינוך יסודי חינם, מעודדת מדינות לפתח חינוך על-יסודי רחב ומגוּון, וממליצה שגם הוא יהיה בגדר חינוך-חובה חינם וכן שהחינוך הגבוה יהיה פתוח וזמין לכל. האמנה עוסקת לא רק בדרגי החינוך השונים, אלא גם במהותו של החינוך האיכותי שצריך להיות זמין לכלל התלמידים. סעיף 29(1)א לאמנה קובע כי החינוך האיכותי חייב לפתח את אישיותו של הילד ואת כשרונותיו ויכולותיו השכליים והפיזיים עד למיצוים המלא.

לצד זה החינוך צריך לטפח בילד כבוד לזכויות האדם ולחירויות אזרחיות (סעיף 29(1)ב); כבוד כלפי הוריו, כלפי זהותו התרבותית, כלפי הערכים הלאומיים של הארץ שבה הוא חי וכן כלפי תרבויות השונות משלו (סעיף 29(1)ג); וכן כבוד לסביבתו הטבעית (סעיף 29(1)ה). החינוך אמור להכשיר את הילד לחיות באורח אחראי בחברה החופשית, ברוח של הבנה, סובלנות, שוויון בין המינים ואחווה בין כל בני-האדם ובין מגזרים אתניים, לאומיים ודתיים (סעיף 29(1)ד). הוועדה המפקחת על יישום זכויות האדם בתחום החינוך קבעה ארבע אמות-מידה שהמדינות חייבות ליישמן באופן הדרגתי ושיטתי וכמקשה אחת. אמות-מידה אלה הן: הבטחת זמינותם (availability) של מוסדות החינוך לכל הילדים; הבטחת נגישותם (accessibility) של מוסדות החינוך לתלמידים - הן נגישות פיזית (מבחינת המרחק מבית-הספר ונגישותו לנכים) והן נגישות כלכלית (דהיינו, אי-התניה של הלימוד בתשלום הוצאות החינוך על-ידי ההורים); הבטחה שהחינוך יעלה בקנה אחד עם מטרות האמנה, ויינתן על-ידי צוותים פדגוגיים ברמה מקצועית גבוהה ובמוסדות חינוך אשר מצוידים היטב ומעניקים סביבה תומכת (acceptability); ושהחינוך ימוקד בילד ויהיה רגיש לנטיותיו, לכשרונותיו, לצרכיו הייחודיים ולמשאלותיו וכן לרקע התרבותי של התלמיד (adaptability) (CESCR, 1990).

האמנה מטילה את האחריות העליונה לחינוך על המדינה. אחריות זו אינה ניתנת להפקעה גם כאשר יחידים או גופים פרטיים מקימים ומנהלים מוסדות חינוך (סעיף 29(2)). האחריות השלטונית כוללת חובת הבטחה שוטפת של מימון ציבורי הולם לבתי-הספר, כדי לאפשר להם למלא את ייעודם הציבורי ללא תלות בגורמים פרטיים לסוגיהם. מימון ציבורי הולם אמור גם לקדם שוויון, בכך שהוא מאפשר לסייע לתלמידים מרקע חברתי מקפח ולפצות יישובים דלי-משאבים (Gutmann, 1987; Kober, 2006; Kohn, 2004). תמיכת הציבור בחינוך הציבורי מתוך הכרה בתרומתו החיונית לחברה כולה, והסכמתם של האזרחים לממן את החינוך מכספי הקופה הציבורית, נחשבות לביטוי של השתתפות אזרחית בדמוקרטיה ולגילוי של סולידריות ואחריות אזרחית (Kober, 2006).

גילויי השחיקה באחריות הציבורית לחינוך
מראשית שנות התשעים של המאה העשרים זכו מהלכים שונים של הפרטה בחינוך בלגיטימציה בארצות רבות. ההסכמים הבין-לאומיים בנוגע לסחר בשירותים (The General Agreement on Trade in Services - GATS), אשר נכנסו לתוקף בשנת 1995, מחילים את כללי השוק החופשי על שורה ארוכה של שירותים ציבוריים, ובכלל זה על החינוך. שירותים אלה נחשבו קודם לכן שירותי תשתית או שירותים שהם חלק מן האמנה שבין המדינה לבין האזרחים, חלק בלתי-ניתן להפרדה מן הריבונות השלטונית והאחריות הציבורית. רפורמות חינוכיות מעוצבות כיום במידה רבה על-ידי תהליכי גלובליזציה והשקפת-עולם ניאו-ליברלית וקפיטליסטית. כולן מעוגנות בראש ובראשונה בשיקולים כלכליים, ורובן מתאפיינות בצמצום ההשקעה הציבורית בחינוך ובארגון מערכות חינוך על בסיס ביזור והפרטה. הקטנת הגירעון התקציבי הציבורי והעברת משאבים ואחריות מן המגזר הציבורי למגזר הפרטי נהפכות לשיקולים המרכזיים, בעוד שיקולים ערכיים נהפכים לשוליים בלבד, במקרה הטוב.

יש לציין כי בארצות רבות לא הוסבה מערכת החינוך לשוק חופשי מלא, אולם הוכנסו לתוכה מהלכי "שוק". המונח "מעין שוק" או "שוק למחצה" (quasi-market) מתאר מצבים שבהם הממשלה ממשיכה להפעיל דרגות שונות של פיקוח על מערכת החינוך, וממשיכה להקצות לה משאבים ציבוריים (Le Grand & Bartlett, 1993).

הפרטת החינוך הציבורי יכולה להיעשות ברפורמה מקפת, דוגמת זו שהציעה ועדת דברת, או באימוץ מהלכים מגוּונים בצורה בּרִירנית. רפורמות חינוכיות המוּנעות על-ידי שיקולים כלכליים מתרכזות בשיפור איכות הלמידה לפי מדד ההצלחה במבחנים סטנדרטיים ולפי מידת הרלוונטיות של הידע הנרכש לעולם התעסוקה הגלובלי. הן מייצגות אפוא תפיסה כלכלית - ולא חברתית-תרבותית - לגבי מהותו של החינוך האיכותי, ומגדירות את יעדיו במונחים שניתן לתרגמם להגברה של הייצור הכלכלי. הן גם נוקטות אמצעים השאולים מעולם העסקים, ולא מתחום הפדגוגיה. אלה כוללים ביזור של מערכת החינוך ומתן אוטונומיה בתהליכי קבלת ההחלטות לרשות המקומית ולבתי-הספר (Hannaway & Carnoy, 1993). בית-הספר הציבורי שהתלמידים מופנים אליו על-ידי הרשויות מוצג כמונופוליסטי, ונטען כי משום כך אין לצוות החינוכי הֲנִיעה (מוטיווציה) להשתפר ולהתחדש ביוזמתו. עידוד תחרות בין מוסדות חינוך ציבוריים ובינם לבין מוסדות חינוך פרטיים נתפס כגורם המקדם שיפור ללא השקעה פדגוגית ותקציבית. התחרות מתאפשרת, למשל, על-ידי מתן אפשרות להורים לבחור את בית-הספר, הענקת שוברי חינוך להורים, ומתן אישור לארגונים למטרות רווח להפעיל ולהקים מוסדות חינוך. בחירת בית-הספר על-ידי ההורים, במקום שיבוצם של הילדים בבתי-הספר על-ידי הרשויות, יוצרת תחרות בין בתי-הספר לצורך גיוס תלמידים. ההנחה היא שבחירה תוביל לשיפור מערכת החינוך כולה, מאחר שבתי-ספר כושלים - דהיינו, כאלה שלא יצליחו למשוך אליהם תלמידים - ייאלצו להיסגר. אולם מחקרים מלמדים שבחירת בית-הספר על-ידי ההורים והתחרות בין בתי-הספר אינן משפרות את מערכת החינוך בעבור כלל התלמידים.

מהלכים אופייניים של הפרטה כוללים, בראש ובראשונה, צמצום בהקצאת כספי ציבור לחינוך והטלת האחריות לגיוס כספים ממקורות לא-ציבוריים על הרשויות המקומיות ומנהלי בתי-הספר. הלחץ התקציבי מאלץ את מנהלי בתי-הספר ליצור "שותפויות" עם גורמים עסקיים. כך, למשל, בית-הספר ומתקניו נהפכים לעיתים ללוח-מודעות לפרסומות למוצרי צריכה שונים; חברות המשווקות מזון מהיר ומשקאות קלים זוכות בחוזים לשיווק בלעדי של מוצריהן בשטח בית-הספר; ובתי-ספר בארצות-הברית מקבלים ללא תשלום מכשירי טלוויזיה ואנטנות לקליטת שידורים, ומתחייבים שתלמידיהם יצפו מדי יום בתוכנית חדשות של התורם שמשולבות בה פרסומות. שעבודם של אנשי החינוך לבעלי עסקים המוּנעים על-ידי שיקולי רווח בלבד, תוך ויתור על עקרונות פדגוגיים וחברתיים ועל העמדת טובת התלמיד במרכז, מכוּנה, למרבה האירוניה, "אוטונומיה בית-ספרית". כך, בתי-ספר ציבוריים רוכשים מגוון רחב של שירותים חינוכיים מגופים פרטיים, כגון חומרי למידה והפעלת תוכניות לימודיות וחינוכיות. יתר על כן, ניהול מערכות החינוך הציבוריות עובר מידי הרשויות שנבחרו או מונו בהליכים דמוקרטיים לידי ארגונים פרטיים לניהול בתי-ספר ומערכות חינוך (Education Management Organizations - EMOs), אשר חלקם פועלים לשם רווח כספי. שוק ניהול זה מגלגל סכומי-עתק. לפי אחת ההערכות, רווחיהן של חברות הניהול בארצות-הברית הגיעו בשנת 2000 לכדי מאה עשרים ושלושה מיליארד דולרים, ובבריטניה, שמערכת החינוך שלה קטנה מזו של ארצות-הברית, הגיעו הרווחים לכדי חמישה מיליארד לירות שטרלינג (Fitz & Beers, 2002).

מהלכים של הפרטה בחינוך מעניקים לגיטימציה להפיכת החינוך מ"טובין ציבוריים" (public good), שהמדינה אחראית לייצורם, למימונם ולהפצתם השוויונית, למוצר מופרט וממוסחר המיוצר בתנאי תחרות, תוך צמצום מעורבותה ואחריותה של המדינה. ההפרטה נותנת קדימות לגישה העסקית-הארגונית על הגישה הפדגוגית-החברתית במערכת החינוך, ולכך יש מחיר חינוכי ומחיר חברתי כבדים: רידוד החינוך ועיקורו מתכנים חשובים, והעמקת אי-השוויון. גישה זו מתעלמת מכך שהזכות לחינוך היא אחת מזכויות האדם, ובפרט אחת מזכויות האדם של הילד, וכי הענקת חינוך איכותי לכל ילדה וילד היא חובת המדינה, ולא חסד שהמדינה יכולה להעניק או לשלול כרצונה. קביעת מטרות החינוך ותכניו בהתאם לדרישות הכלכלה הגלובלית מתעלמת מהאופי הרב-תרבותי של מדינות כישראל, ומעוררת התנגדות בקרב מגזרים שהשמירה על ייחודם הערכי, התרבותי, האתני והלאומי חשובים להם (Hannum, 1993; Ichilov, 2003; Kymlicka, 1995; Thornberry, 1991). ההסתמכות על כוחות השוק כגורם שיכול לפתור בעיות בתחום החינוך והחברה נתפסת גם כמהלך השוחק את אושיות המשטר הדמוקרטי, המושתת על שני אדנים: חירות ושוויון (Marshall, 1964, 1981; Turner, 1993).

הפרקים בספר
בפרק הפותח את הספר - "כינון החינוך הציבורי בישראל והנסיגה ממנו" - מנתחת אורית איכילוב את מהות החינוך הממלכתי ואת מושג האחריות הציבורית לחינוך בישראל, כפי שהם מתבררים מרוחם ומתהליך חקיקתם של שני החוקים הראשונים בתחום החינוך: חוק לימוד-חובה וחוק חינוך ממלכתי. חוקים אלה מבטאים, לטענתה, את האתוס של אחריות ציבורית בחינוך, כפי שעוצב בשנים הראשונות לקום המדינה. הרפורמה בחינוך שיושמה החל בסוף שנות השישים, בעקבות המלצותיהן של ועדת פראוור וּועדת רימלט, מייצגת, לדבריה, את סוף עידן האתוס הציבורי בחינוך. בהדרגה החל לחדור לתחום החינוך אתוס של שוק כלכלי והפרטה, אשר הגיע לניסוחו הברור והרהוט ביותר בהמלצותיה של ועדת דברת. איכילוב סוקרת את ציוני-הדרך המרכזיים בשחיקת החינוך הממלכתי בישראל, ומראה כיצד ההמלצות הכלולות בדוח ועדת דברת הופכות את האתוס של החינוך הממלכתי על פניו וסותמות עליו את הגולל.

בפרק השני - "מה לחינוך ולתקציב המדינה?" - טוען שלמה סבירסקי כי אי-השוויון הוא בעייתה העיקרית של מערכת החינוך הישראלית. זו מערכת מבודלת ולא-שוויונית, המצליחה להקנות השכלה ראויה רק למיעוט, תוך הדרת רוב התלמידים, באמצעות הליכי מיון לסוגיהם, אל מחוץ לחוג התלמידים הראויים. סבירסקי בוחן את הקשר שבין המדיניות המקרו-כלכלית של ממשלות ישראל, בעיקר בעשור האחרון, לבין מדיניות החינוך. הוא טוען כי אין די בהגדלת התקציב להביא לידי שינוי מהותי, אלא יש גם לאמץ מדיניות של אוניוורסליזציה אקדמית, שתחתור להגדיל את שיעור המגיעים להשכלה הגבוהה פי שניים לפחות. מדיניות כזו עשויה להקרין על החינוך היסודי והתיכון, ולגרום לאימוץ "רוח מערכת" שתחתור להעניק לרוב התלמידים את הכלים הדרושים כדי להשתלב במוסדות להשכלה גבוהה.

הפרק השלישי - "תולדות החינוך העברי ה'פרטי'-המגזרי וה'מעין-ציבורי' בתקופת היישוב" - עוסק בכינונה של מערכת חינוך עברית מודרנית בשנים שקדמו להקמת המדינה. יובל דרור מציין כי החינוך העברי המודרני החל בהקמת בית-הספר החקלאי "מקוה ישראל" בשנת 1870, שנוסד כחצי יובל לפני כינונה של התנועה הציונית בשנת 1897. החינוך העברי ה"מודרני" או ה"חדש" (בניגוד ל"ישן"), בתקופות העותמאנית והבריטית, היה פרטי או "מעין-פרטי", מאחר שהוא התקיים במציאות של טרום-מדינה שבה לא הייתה מערכת חינוך ציבורית מטעם המדינה ובמימונה, וההבחנה המקובלת בין "פרטי" לבין "ציבורי" טרם התגבשה. בתי-הספר היו בבעלות של רשתות חינוך וזרמי חינוך, מימון החינוך היה פרטי ברובו, ולא הייתה תוכנית-ליבה משותפת לבתי-הספר השונים. עם זאת, היה לבתי-הספר גוון "מעין-ציבורי". במקביל לגיבושה של מערכת מוסדית של "מדינה שבדרך", התגייסו כל מוסדות החינוך הפורמליים והלא-פורמליים, למגזריהם השונים, למען הקמת הבית הלאומי, פעלו בתיאום עם מוסדות היישוב, השתתפו במימון החינוך והסכימו על "תוכנית-ליבה" עברית משותפת ללימודים יהודיים-ציוניים בארץ-ישראל.

בפרק הרביעי - "הפרטה בהשכלה הגבוהה: תוכניות חוץ-תקציביות לתואר השני באוניברסיטות-מחקר בישראל" - מתמקד אברהם יוגב בתופעת ההפרטה הבולטת ביותר להערכתו באוניברסיטות-המחקר הציבוריות בארץ: ההיצע ההולך וגובר של תוכניות לימוד לתואר השני למנהלים. תוכניות אלה, הנקראות "תוכניות חוץ-תקציביות", מהוות מסגרת לימודים מופרטת לאלה המוכנים לשלם שכר-לימוד גבוה במיוחד, ומציעות להם מתכונת לימודים מקוצרת ומובנית. יוגב טוען כי בכך האוניברסיטה חורגת מתפקידה כמוסד ציבורי להשכלה גבוהה, ומפֵרה את עקרון שוויון ההזדמנויות האקדמי והחברתי שעליה להיות מחויבת לו מעצם מעמדה כמוסד ציבורי. לתוכניות אלה יש גם השלכות חמורות על לימודי התואר השני. כך, למשל, נוצרו באוניברסיטה סטנדרטים שונים לרכישת תואר שני בתחומי דעת זהים. כמו-כן חל פיחות יחסי בביקוש לתוכניות הפנים-תקציביות, במקביל לעלייה במספר הפונים ללימודים בתוכניות החוץ-תקציביות.

בפרק החמישי - "של מי אתה, ילד? פתיחת אזורי רישום בירושלים" - בוחנים גרניט אלמוג-ברקת ודן ענבר את דפוסי הבחירה במערכת החינוך בירושלים. להערכתם, אי-נכונוּת ממלכתית וחוסר יכולת מוניציפלית לעצב תוכנית בחירה מקיפה, שוויונית ואיכותית, כאשר יד אחת של הרשויות אוכפת אינטגרציה ויד שנייה עוקפת אותה, מעודדים את התפתחותם של מנגנונים ממוסדים ולגיטימיים העוקפים אינטגרציה ושוויון. מנגנונים אלה כוללים היענות מסיבית של מִנהל חינוך ירושלים (מנח"י) לבקשות של הורים לשלוח את ילדם לבית-ספר שאינו שייך לאזור הרישום של מקום מגוריו; קיום בתי-ספר על-אזוריים שמספרם בעיר גדול בהשוואה לכל מערכת עירונית אחרת בישראל; ופתיחת כיתות על-אזוריות בבתי-ספר מקיפים. החוקרים מצביעים על כך שהבחירה בירושלים מעמיקה את אי-השוויון, וכי גם נגישותה של הבחירה אינה שוויונית: רק חלק מהורי התלמידים בירושלים יכולים לממש את אפשרות הבחירה, בגלל חסמים בדמות הפעלת תהליכי מיון בבתי-הספר ואי-יכולת לעמוד בתשלומים החריגים שבתי-הספר גובים ובעלוּת ההסעה לבתי-הספר שבבחירה. בתוך כך מעמיק גם הקיטוב בין בתי-הספר האזוריים לבין בתי-הספר שבבחירה, המתאפיינים בתלמידים מרקע חברתי-כלכלי גבוה בהרבה מן הממוצע בעיר.

בפרק השישי - "'עובדי קבלן' בבתי-הספר" - דן גיא דוידוב במעבר מהעסקה ישירה במערכת החינוך להעסקה עקיפה באמצעות קבלני-משנה. שיטה זו אינה ייחודית למגזר הציבורי, אך כאשר היא מופעלת על-ידי מעביד ציבורי כמשרד החינוך, יש בה משום הפרטה של השירות הציבורי: המשרד "מפריט" את האחריות לעובדים אלה לגופים חיצוניים. התפיסה הניהולית העומדת בבסיס ההעסקה העקיפה מבחינה בין "גרעין" הפעילות של ארגון מסוים לבין ה"מעטפת". הבחנה זו מובילה להדרה הולכת ומתרחבת של עובדים במערכת החינוך ממעגל המועסקים ישירות. לעובדי האבטחה, הניקיון והגינון הצטרפו במשך השנים גם האחיות בבתי-הספר. גם עובדי הוראה רבים המלמדים מקצועות שאינם נחשבים למקצועות-ליבה מועסקים בצורה עקיפה, ודפוס העסקה זה פולש גם להוראת מקצועות-הליבה. דוידוב מראה כי שיטת העסקה זו פוגעת בזכויות העובדים ובתנאי העסקתם, וטוען כי הפגיעה בזכויות המורים כעובדים עלולה להשפיע לרעה על מידת מחויבותם ועל תפקודם.

בפרק השביעי - "הפרטה ומנהיגוּת בבית-הספר: עמדותיהם של מורים" - מציגה אודרי אדי-רקח את תוצאות מחקרה, אשר בחן עמדות של מורים כלפי תהליכי ההפרטה במערכת החינוך, ובדק באיזו מידה עמדות אלה מושפעות ממאפייני המורה, ממאפייני בית-הספר ומסגנון מנהיגותו של המנהל. באופן כללי לא נמצאה בקרב המורים תפיסה אחידה ועקבית ביחס להפרטה. היו מורים שתמכו בעוצמות שונות בהחלת עקרונות שוק בחינוך ובו-בזמן תמכו גם במודל של חינוך ציבורי בבעלות המדינה, במימונה ובאחריותה. נמצא כי המורים סבורים שההפרטה מאיימת במידה רבה על השוויון החברתי, אולם עמדה זו הייתה שכיחה יותר בקרב מורים התומכים בכך שהמדינה היא שצריכה להיות אחראית לחינוך, ושכיחה פחות בקרב מורים התומכים בהפרטה. ממצאי המחקר מלמדים גם כי לתפיסת סגנון המנהיגוּת של המנהל יש השפעה משמעותית על עמדתם של המורים לגבי ההפרטה בחינוך. מורים המייחסים למנהלים מכוּונוּת למשאבי-אנוש - החותרת להעצים מורים, לשתף אותם בהנהגת בית-הספר ולהעניק להם יחס אישי ותומך - נטו גם לתמוך בהפרטה.

בפרק השמיני - "מגמות של הפרטת החינוך במגזר הערבי בשנות האלפיים" - טוען מרדכי קידר כי רמתה הירודה של מערכת החינוך הממלכתית במגזר הערבי, פגמיה הרבים והעמוקים, התגברות תחושת הביטחון העצמי הפרטי והקולקטיבי בקרב אזרחי ישראל הערבים, התגברות מגמות של זלזול בקיום מצוות האסלאם, עליית חשיבותו של החינוך הטכנולוגי בכלכלה ובחברה על-חשבון החינוך הערכי, המצב הכלכלי המשתפר בקרב הערבים אזרחי ישראל, והדוּגמות הרבות להפרטת החינוך המצויות במגזר היהודי - כל אלה חוברים יחדיו בשנים האחרונות ומגבירים את הרצון בקרב אזרחי ישראל הערבים לשפר את החינוך הניתן לילדיהם באמצעות יוזמות פרטיות. בפרק נידונות שתי מגמות שונות של הקמת בתי-ספר עצמאיים במגזר הערבי: האסלאמית והדו-לאומית. הראשונה נועדה להדגיש ולהבליט את השונה, המבדיל והמייחד את האוכלוסייה המוסלמית בישראל, בעוד השנייה שואפת להדחיק את הזהות הדתית-הלאומית ולהעצים את המשותף עם הרוב היהודי. מגמות אלה מתקיימות זו לצד זו, מתפתחות זו במקביל לזו, ומוצאות ביטוי, אם כי לא מלא, ברצון להשפיע על החינוך. הממסד הערבי, המיוצג על-ידי ועדת המעקב, מעדיף - לפחות בשלב זה - להתמודד עם הבעיות תוך שימור מערכת החינוך הממלכתית, וזאת מסיבות חיצוניות הקשורות למימון, להקמה ולהפעלה, וכן מסיבות פנימיות הקשורות לתוכני החינוך, למגמותיו וליעדיו.

בפרק התשיעי - "הפרטת השירותים החברתיים בישראל: המקרה של שירותי הרווחה האישיים" - עוסק יוסף קטן בתיאור, בניתוח ובהערכה של יישום מדיניות ההפרטה בשירותי הרווחה האישיים, ובעיקר בשירותים לילדים ולבני-נוער. שירותי הרווחה האישיים אמורים לתת מענה לצורכיהם ולבעיותיהם של ילדים ובני-נוער במצבי סיכון, משפחות במשבר, נשים מוכות, זקנים מוגבלים, נכים, אנשים הלוקים בפיגור, מכורים לסמים ולאלכוהול וחסרי-בית. בשנים האחרונות מתרחש תהליך מקיף ומואץ של הפרטה בשירותים אלה, המתבטא בכך שחלק ניכר משירותי הרווחה הממלכתיים והעירוניים שהממשלה והרשויות המקומיות מעוניינות להקצות לאוכלוסיות נזקקות - או חייבות להעניקם להן מתוקף חוקים שונים - ממומנים על-ידיהן אך מסופקים על-ידי ארגונים לא-ממשלתיים. הארגונים הלא-ממשלתיים כוללים ארגונים וולונטריים, המכונים גם "מוסדות ללא כוונת רווח" (מלכ"רים) או "ארגוני מגזר שלישי", וארגונים עסקיים, המכונים גם "ארגונים למטרות רווח".

הניסיון להתחקות אחר תוצאות ההפרטה בשירותי הרווחה האישיים באמצעות מחקרי-הערכה מצביע על כך שהיבטים שונים של ההפרטה בכמה תחומי שירות מרכזיים - דוגמת הפנימיות לילדים, המעונות לבני-נוער, המוסדות לנכים והשירותים הקהילתיים לבני-נוער, לאנשים עם פיגור, לנכים ולמשפחות - לא זכו עד כה בבחינה מחקרית. מסקנתו של קטן היא כי רק הערכה עדכנית שיטתית ומקיפה, שתתייחס לכל שירותי הרווחה ולכל הסוגיות המחייבות בדיקה, תוכל לספק תמונה מלאה ומהימנה על השלכותיה של ההפרטה ועל המידה שבה יש להתמיד במדיניות זו, לשפרה, להקפיאה או אף להחזיר את הגלגל לאחור ולהפקיד את האחריות להספקת מירב השירותים בידי הממשלה והרשויות המקומיות.

בפרק העשירי החותם את הקובץ - "ללמוד מהעסק - לחנך את השוק: מדיניותו של משרד החינוך ביחס למעורבותם של גופים עסקיים בבית-הספר" - מנתח אסף שטיין את מדיניותו של משרד החינוך לגבי דפוסים שונים של כניסת עסקים לבתי-הספר. שטיין בוחן גם את המדיניות הרשמית של משרד החינוך, כפי שהיא מנוסחת בחקיקה ובמסמכי מדיניות, וגם את המדיניות בפועל, כפי שהיא מתבררת מניתוח דפוסי התגובה של "הוועדה לאישור שילוב פרסומת מסחרית בבתי-ספר" על פניותיהם של גופים עסקיים המבקשים אישור לפעול בבתי-הספר. בדיקתו מעלה כי הוועדה מקפידה לדחות הצעות בעלות גוון מסחרי ופרסומי בוטה, אך מאפשרת לעסקים להפעיל בבתי-הספר יוזמות שיש בהן "ערך מוסף חינוכי". לטענתו, העדרם של מנגנוני פיקוח ואכיפה על התנהלותם של עסקים, והעדרו של תהליך שיפוט מקצועי מחייב באישור היוזמות, מאפשרים כניסת עסקים בעלי עניין מסחרי לבית-הספר וחשיפת התלמידים לפרסומות. יש להביא בחשבון גם כי ביזור מערכת החינוך, האוטונומיה הבית-ספרית ועידודם של בתי-הספר לגייס תרומות ממקורות לא-ציבוריים יוצרים מצב שבו מופעלות בבתי-הספר תוכניות גם ללא אישורה של הוועדה, שעל קיומן ניתן ללמוד בעיקר ממספרן ההולך וגובר של תלונות ההורים.


תמונה מוגדלת ופרטי הספר

מחיר מומלץ: 60 ש"ח

| דף הבית | על ההוצאה | חדש ברמות | השתלמויות | רכישת ספרים | הגשת כתבי יד | רשימת הדיוור | תנאי שימוש | יצירת קשר |
© 2008 כל הזכויות שמורות להוצאת רמות ליד אוניברסיטת תל-אביב בע"מ, כתובת ההוצאה: קמפוס אוניברסיטת ת"א
בניין הסנאט, קומה 2, חדר 219, רמת אביב, תל-אביב. ת.ד. 3926 תל-אביב, 61392. | על ידי סמיוטיקה